ПРИНЦИП СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

ПРИНЦИП СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ  В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

С.В. Бродинская,

                                                                    Бектауская средняя школа

Акмолинская область

Шортандинский район

Магистр педагогических наук                

  Аспирант

ОМГА 2 курс

Статья посвящена определению принципов критериального оценивания в современной казахстанской школе. Раскрываются

понятия «оценивание», «система оценивания», «формативное и суммативное оценивание».  В статье рассматриваются

вопросы  грамотной постановки учебной цели, приводятся примеры составления критериев по русскому языку.

Ключевые слова: «оценивание», «формативное», «суммативное», «целеполагание», «дескрипторы».

Оценивание – необходимый компонент образовательного процесса, представляющий собой сбор и анализ информации об успеваемости учащихся на текущих и итоговых стадиях обучения. Цель, задачи, предмет, объект, принципы, методы, формы и инструменты оценивания должны быть понятны всем субъектам образовательного процесса – администрации школы, учителям, родителям и самим учащимся.

Система оценивания -  это основное средство измерения достижений и диагностики проблем обучения, позволяющее определять качество образования, его соответствие мировому стандарту, принимать кардинальные решения по стратегии и тактикам обучения в случае его несоответствия современным задачам в области

образования, совершенствовать как содержание образования, так и формы оценивания ожидаемых результатов образования. Оценивание - процесс соотношения полученных результатов и запланированных целей.

Широко используемая в педагогической практике методика оценивания по пятибалльной шкале проста и привычна. Но она имеет ряд существенных недостатков: субъективность и зависимость от оценщика; слабая дифференцирующая способность. В современной школе пятибалльная система оценивания не позволяет проследить объективность отметок, учащийся не бывает в состоянии объяснить ни себе, ни тем более родителям, за что конкретно он получил ту или иную отметку. Кроме того, самая высокая отметка также не имеет четких критериев и поэтому субъективна (сравним отметку «5» в лицее, гимназии города и в большинстве сельских школ): учащиеся сельских школ с отличными отметками значительно уступают в знаниях учащимся городских школ с такими же

отметками. Такое сложившееся положение объясняется отсутствием однозначных, конкретных и четких критериев оценок, когда отметка превратилась в инструмент абсолютной власти учителя.

Систему оценивания необходимо усовершенствовать, сделать многофункциональной. Она должна: давать возможность определить, насколько успешно ученик освоил учебный материал или сформировал

практический навык; показывать динамику успехов учащихся в различных сферах

познавательной деятельности; иметь в основе механизм поощряющий, развивающий,

способствующий самооцениванию учащихся; предусмотреть связи «учитель – ученик»,

«родитель - классный руководитель», «администрация - педагогический коллектив».

Это обеспечит системный подход к формированию учебного процесса, а, значит, и

его целостность [1, 80].

Становление обновленной образовательной парадигмы, появление новых образовательных стандартов, основанных накомпетентностном подходе, способствуют поиску единой технологии критериального

оценивания учебных достижений учащихся, обладающей системным, междисциплинарным

характером, влияющей на формирование учебно-познавательной компетентности

учащихся, выявление организационно-педагогических основ технологии

критериального оценивания, разработки модели практической реализации данной

технологии. Появление разнообразных подходов к оцениванию, безусловно,

способствовало установлению обоснованной общепедагогической концепции

компетентностного подхода, личностно-ориентированного, развивающего обучения.

Все это предопределило современные тенденции в развитии системы оценивания и

вызвало необходимость появления технологии критериального оценивания, которая

заключается в сравнении индивидуальных достижений учащихся с определенными

критериями оценивания уровня сформированности необходимых компетенций [1, 80].

Для того чтобы учащиеся могли достичь качественных результатов в процессе учебной деятельности, современное

оценивание должно быть: понятным всем участникам образовательного процесса; гибким; многоинструментальным; психологически комфортным; многосоставным.

 С целью эффективного оценивания учебных достижений учащихся учитель должен умело

использовать различные виды оценивания: диагностическое, формативное и суммативное.

Основной целью оценивания учебных достижений учащихся является определение

степени соответствия полученных образовательных результатов предварительно запланированным.

Оценивание осуществляется для того, чтобы обращать внимание учащегося на цели обучения и критерии достижения успеха; направлять действия учителя на совершенствование технологий

индивидуального развития каждого ученика, а именно: предоставлять учащемуся

информацию, необходимую для принятия решения по дальнейшему обучению (на что

направить свои усилия, на что обратить внимание, что улучшить, а что исправить,

над чем поработать); формировать навыки самооценки учащегося; регулярно

устанавливать обратную связь с учениками; мотивировать учащегося к дальнейшему

целенаправленному обучению; предоставлять информацию учащимся о качестве их

работы, учителям -  о прогрессе учащихся; родителям и сообществу - о степени достижения результатов обучения; формировать политику отчетности общей по школе и стране [2,80].

Целеполагание является неотъемлемой частью оценивания. Оно помогает определять приоритеты, принимать решения и реализовывать то, что планировалось. Чем четче сформулированы цели, тем эффективнее и точнее будет оценивание. В большинстве случаев целеполагание предполагает выполнение следующих требований:

а) четкой формулировки целей;

б) разбивки целей на реализуемые задачи;

в) мотивации и настойчивости;

г) непрерывного оценивания.

Четко сформулированные цели должны быть конкретными, специфичными, чтобы ясно представлять, чего следует добиться; измеряемыми, чтобы можно было точно сказать, что цели достигнуты; достижимыми,

ориентированными на действие, чтобы понять, какое именно действие принесет желаемый результат; реалистичными, чтобы их можно было достичь; иметь четкие сроки и разумные средства для выполнения.

Например: К концу недели учащиеся смогут описать картинку, используя не менее пяти прилагательных. Когда учитель сформулировал цель, ему необходимо выработать ориентиры, которые помогут ее достичь. Постановка задач дает перечень важных мер, которые следует предпринять, чтобы добиться цели. Например: Учащиеся 1) будут понимать значение имени прилагательного как части речи; 2) будут практиковать употребление прилагательных с существительными; 3) смогут употреблять прилагательные в своей устной и письменной речи.

Учителю необходимо мотивировать учащихся добиваться поставленной цели и выполнять все шаги, намеченные к ее достижению. Например: Учитель предложил ученикам составить задачу самостоятельно, с учетом интересов группы. Во время презентации попросил остальных учащихся проанализировать задачу и привести

примеры использования ее на практике, в жизни.

 SMART - аббревиатура из английских слов, показывающих, какими должны быть поставленные цели: Specific- конкретными, Measurable - измеряемыми, Achievable - достижимыми, Realistic - реалистичными

and Time-bound и определенными во времени [2,80].

Для успешной реализации целей обучения в современной школе необходимо использовать формативное оценивание. Это оценивание прогресса учащихся с целью внесения изменений в процесс учения и,

соответственно, обучения на ранних этапах. Кроме того, формативное оценивание позволяет

учащимся осознавать и отслеживать собственный прогресс и планировать дальнейшие

шаги с помощью учителя. Формативное оценивание - это значит находиться рядом с

учеником и вести его к успеху. Формативное оценивание не новое явление в

образовании. Текущее оценивание выполняло часть функции формативного

оценивания, но данное оценивание превращалось зачастую в самоцель и

реализовывалось на уровне лишь фиксации знания-незнания, умения-неумения и так

называемой накопляемости отметок в журнале. При личностно-ориентированном

обучении формативное оценивание приобретает иные черты, функции; его цель

заключается не в констатации уровня достигнутого учебного результата, а в

улучшении процесса обучения учащихся. Оцениваются индивидуальные достижения

учащегося безотносительно к достижениям других учащихся. Новые подходы к оцениванию

в сочетании с личностно-ориентированными методами преподавания могут иметь

позитивное воздействие, как на познавательную деятельность учащихся, так и на обучающую

деятельность учителей.

П. Блэк и Д. Уильям выделяют следующие компоненты формативного оценивания:

1. Обеспечение учителем эффективной обратной связи учащимся;

2. Активное участие учащихся в процессе собственного учения;

3. Корректировка процесса обучения с учетом результатов оценивания; 

4. Признание глубокого влияния оценивания на мотивацию и самоуважение учащихся, которые, в свою очередь, оказывают важное влияние на учебу;

5. Умение учащихся оценивать свои знания самостоятельно.

 Все виды оценивания, а формативное оценивание в особенности, предполагают использование тщательно разработанных критериев для организации оценивания работ/ работы учащихся. «Критерий-признак, на основании

которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Мерило оценки». Оценивание с использованием критериев позволяет сделать данный процесс прозрачным и понятным для всех участников образовательного процесса. Критерии способствуют объективации оценивания [2,80].

Совместная разработка критериев (учитель учащийся) позволяет сформировать у учащихся позитивное отношение к оцениванию и повысить их ответственность за достижение результата. При разработке критериев

оценки важно всегда помнить о целях и содержании урока. Критерии, разработанные для оценивания промежуточных работ (формативное оценивание), должны описывать и оценивать только то, что заявлено в цели.

Примерные процедуры совместной (учитель учащиеся) разработки критериев:

1. Объявите учащимся цели и задачи урока перед началом изучения темы, главы, раздела;

2. Попросите каждого учащегося написать один-два критерия, по которым будут оцениваться работы;

3. Запишите на доске критерии, предложенные учащимися;

         4. Убедитесь, что все учащиеся поняли предложенные критерии;

         5. Расположите критерии по степени важности;

         6. В процессе обсуждения выберите приоритетные критерии;

        7. Если предполагается выставление отметки, определите количественное выражение (баллы) каждого критерия или произведите его градацию (разбивку на уровни выполнения задания).

В дальнейшем работы учащихся необходимо оценивать только в соответствии с разработанными критериями. Содержание критериев должно быть понятным учащимся и родителям, т.е. изложено понятным и доступным языком. Критерии оценки необходимо довести до сведения учащихся (расположить на стендах, на учебной доске, в рабочей тетради учащихся).

Критерии помогают учащимся более объективно оценивать качество собственной работы. Умение оценивать на основе критериев остается с человеком на всю жизнь [2, 81].

Очень важно помнить, что знакомить учащихся с критериями оценки необходимо перед выполнением задания. Эффективно разработанные критерии оценки и их градация ясно демонстрируют учащимся, что и

как будет оцениваться, а также служат хорошим руководством для учащихся в процессе выполнения работы. Градация критериев - это описание различных уровней достижения ожидаемого результата. Чем конкретнее представлены критерии оценки, тем лучше учащийся будет понимать, что ему нужно сделать для успешного

выполнения задания [2,82].

Приведем пример составления критериев к заданию по русскому языку в 5 классе:

Цель:формировать умение составлять письменное описание животного в разных стилях речи.

Результатурока: эссе (это небольшая письменная работа, сочинение на основе личных впечатлений).

 Критерии оценки:

 1. Соответствие описанию (использование в эссе

перечисления признаков животного, расположение признаков в определенном

порядке, использование слов из кластера и своих подобранных слов);

 2. Соответствие содержания выбранному стилю речи (лексика, синтаксис);

 3. Соблюдение последовательности в построении эссе (введение, основная часть, заключение);

 4. Грамотность (соблюдение правил орфографии и пунктуации).

Смена ориентиров в функциях учителя, который в традиционной системе обучения был главным судьей при оценке

результатов и единолично нес ответственность за все успехи и провалы учащихся, очевидна. При использовании критериального подхода инструментом судейства являются критерии, их градация или рубрики, а не учитель и его мнение.  Особенности техник формативного оценивания заключаются в использовании аналитических инструментов и приемов для измерения уровня усвоения, прогресса учащихся в процессе познания. Результаты такого оценивания можно применять для выработки рекомендаций по улучшению обучения и

учения. Техники формативного оценивания можно подразделить на несколько

условных групп или видов. Один вид техник используется учителем в процессе

объяснения темы, выполнения задания учащимся (учения):

1.Техника «Сигналы рукой».

Учитель останавливает объяснение и просит учащихся показывать ему сигналы рукой, свидетельствующие о понимании или непонимании материала. Для этого учитель предварительно договаривается с

учащимися об этих сигналах: Я понимаю и могу объяснить (большой палец руки

направлен вверх). Я все еще не понимаю (большой палец руки направлен в

сторону). Я не совсем уверен в … (помахать рукой). Посмотрев на сигналы,

учитель предлагает некоторым учащимся высказаться: (1) тем, кто не понял,

задает вопрос: «Что именно вам непонятно?»; (2) слово предоставляется тем, кто

не очень уверен в правильности ответа; (3) слово предоставляется тем, кто все

понял. Учитель задает уточняющие вопросы: «Что именно вы поняли?» Обязательно

предлагается выслушать несколько ответов. По итогам полученных ответов учитель

принимает решение либо о повторном изучении, закреплении темы, либо о

продолжении изучения темы. В случае повторного объяснения, закрепления темы

учитель должен использовать еще одну проверочную мини-работу. Данный шаг важен

для того, чтоб понять, происходят ли изменения в понимании темы у учащихся,

испытывающих проблемы, и определить свои шаги по дальнейшей работе.

 2. Техника «20 секунд». Учитель задает ключевой вопрос и предлагает подумать над ним не менее 20 секунд.

(Использование данной техники предоставляет возможность всем ученикам обдумать свой ответ. В текущей практике учитель начинает опрос в первую секунду после того, как прозвучал вопрос, и, как правило, ответ имеется примерно у 4-6 учеников, обладающих наиболее быстрой реакцией, что не позволяет вовлечь всех

учеников в процесс обдумывания ответа). Учащихся средних и старших классов целесообразно просить коротко записать свой ответ (отдельные слова, идеи), чтобы во время обсуждения они не блокировали мыслительные процессы друг друга [2,83].

Другие техники связаны с задаванием уточняющих вопросов: когда по итогам выступления, ответа учащегося учитель задает следующие вопросы: «Почему? Каким образом? Как?». Важно помнить, что такие вопросы учитель должен задавать как в случае получения неправильного ответа, так и в случае получения правильного ответа. Это делается для того, чтобы определить и оценить глубину понимания темы, проблемы.

 Например: Ученик делает презентацию по итогам наблюдения за жизнью улиток, которые после отлова живут в аквариуме. Ученикотмечает следующее: «Я думаю, что в настоящее время в аквариуме живет три

поколения улиток». Учитель задает вопрос: «Почему ты так думаешь?» Ученик:

«Потому что когда мы выловили улиток, они были примерно двух размеров: большие

и средние. Сейчас в аквариуме появились улитки очень маленьких размеров. Исходя

из этого, я делаю предположение, что в аквариуме уже живут улитки трех

поколений». Так, с помощью уточняющего вопроса учитель проверяет глубину

понимания темы учеником. Следующая группа техник формативного оценивания

связана с проведением  небольших

промежуточных работ: тестов, заданий, одноминутных/трехминутных эссе,

индивидуальных заданий. Целью проведения данного вида промежуточных работ

является отслеживание уровня освоения материала в определенном месте конкретной

темы, при необходимости предоставление обратной связи учащимся, а также

внесение корректировок в свою деятельность.

Гуманность

технологии  критериального оценивания

заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявлений, виды

совместной работы с учащимися, критерии оценивания и их дескрипторы, можно

добиться достижения наивысшего уровня критериальной шкалы, без чего невозможно

дальнейшее полноценное обучение и развитие личности [3, 84].

В концептуальную базу

технологии критериального оценивания вошли следующие психолого-педагогические

теории: активной познавательной деятельности и развития личности (Л.С.

Выготский, С.Л. Рубинштейн, Дж. Гилфорд, Волочков А.А.,); интегральной

индивидуальности (В.С. Мерлин, Л.Я. Дорфман,); поэтапного формирования

умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина, А.Н. Леонтьев,); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б.

Эльконин, Л.Г. Петерсон); гуманизации и личностно-ориентированного образования

(Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская);

формирования мотивации к учению (Ш.А. Амонашвили, Л.И.Божович, А.М. Гельмонт).

Следовательно, технология критериального оценивания основывается на объективных

психолого-педагогических закономерностях формирования ключевых компетенций, а

ее методы и субъектные формы зависят от субъектов учебной деятельности [3, 84].

Таким образом, основной

идеей технологии критериального оценивания является создание условий и

возможностей для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся,

усиления их мотивации к учебе и самостоятельной работе, повышения объективности

и валидности оценки их учебных достижений. В качестве таких условий выступает

критериальная организация оценивания успешности обучения учащихся,

систематическое отслеживание уровня их достижений.

Список использованной литературы:

1.Система критериального оценивания учебных достижений учащихся. Методическое пособие. –

Астана: Национальная академия образования им.И. Алтынсарина, 2013. – 80 с.

2.Шакиров Р.Х., Буркитова А.А., Дудкина О.И.,Оценивание учебных достижений учащихся, Методическое руководство. – Б.:«Билим», 2012. – С.-80-83

3. Красноборова А.А., Критериальное оценивание в школе,

Учебное пособие. – Пермь, 2010. – 84 с.